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segunda-feira, 15 de outubro de 2018

Fichamento: A Prática Reflexiva no Ofício do Professor: profissionalização e razão pedagógica, de Philippe Perrenoud


PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício do Professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. (trad. Cláudia Schilling). Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
Copiado de: Saraiva
Sem um fio condutor, o debate sobre a formação de professores perde-se no labirinto dos mecanismos institucionais e disciplinares. Cada um passa a defender seu território, sua relação com o saber e seus interesses. O funcionamento das instituições se reduz a uma coexistência quase pacífica entre representações e estratégias antagônicas. Ainda que não acreditemos ingenuinamente em um consenso, esperamos que um acordo sobre uma concepção global de formação docente possa facilitar e tornar mais coerente a mudança (PERRENOUD, 2002, p. 9).

Uma das ideias-força consiste em inserir a formação, tanto a inicial como a continuada, em uma estratégia de profissionalização do ofício de professor. Trata-se de uma perspectiva a longo prazo, de um processo estrutural, de uma lenta transformação. Podemos ajudar a criar as condições para essa evolução; porém, nenhum governo, nenhuma corporação ou nenhuma reforma pode provocá-la em um curto espaço de tempo, de forma unilateral (PERRENOUD, 2002, p. 9).

“Profissionalização”: em francês, esta não é uma expressão muito adequada, pois poderia insinuar que, “enfim”, a atividade de ensino chegou ao status de profissão, embora essa evolução tenha se realizado a partir do século XIX. Entretanto, só gradualmente esse ofício passou a ser objeto de uma verdadeira formação. Além disso, em um primeiro momento, ela se centrou sobretudo no domínio dos saberes a serem ensinados. Há pouco tempo, e de forma bastante desigual, conforme o nível de ensino, começou-se a conceder certa importância ao domínio teórico e prático dos processos de ensino e aprendizagem visando a uma formação realmente profissional. Desenvolvida para professores de ensino fundamental desde a criação das escolas normais, tal componente da formação continua tendo menos peso no caso dos professores de ensino médio e, em diversos países, continua sendo praticamente inexistente no ensino superior. Nesse sentido, a profissionalização do oficio do professor poderia ser entendida apenas como um importante acréscimo à parte profissional da formação, ultrapassando o domínio dos conteúdos a serem ensinados (PERRENOUD, 2002, p. 10).

Para serem profissionais de forma integral, os professores teriam de construir e atualizar as competências necessárias para o exercício, pessoal e coletivo, da autonomia e da responsabilidade. A profissionalização do ofício do professor exigiria uma transformação do funcionamento dos estabelecimentos escolares e uma evolução paralela de outros ofícios relacionados ao ensino: inspetores, diretores, formadores... (PERRENOUD, 2002, p. 12).

A formação, inicial e contínua, embora não seja o único vetor de uma profissionalização progressiva do ofício do professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nível de competência dos profissionais. Além de aumentar seus saberes e seu savoir-faire, ela também pode transforma sua identidade, sua relação com o saber, com a aprendizagem, com os programas; sua visão da cooperação e da autoridade, seu senso ético; em suma, pode fazer emergir esse novo ofício (…) e o qual tentamos descrever com detalhes (PERRENOUD, 2002, p. 12-13).

Por isso, a figura do profissional reflexivo está no cerne do exercício de uma profissão, pelo menos quando a consideramos sob o ângulo da especialização e da inteligência no trabalho (...).
Uma prática reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de identidade, um habitus. Sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas consequências da reflexão no exercício cotidiano da profissão, seja em situação de crise ou de fracasso, seja em velocidade de cruzeiro (…).
O profissional reflexivo é uma antiga figura da reflexão sobre a educação, cujas bases podem ser encontradas em Dewey, sobretudo na noção de reflective action. Encontramos essa ideia – e não a expressão – em todos os grandes pedagogos que, cada um a seu modo, consideram o professor ou o educador um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso não reflita de modo intenso sobre o que faz e caso não aprenda rapidamente com a experiência (PERRENOUD, 2002, p. 13).

Na educação, o profissional reflexivo é o emblema de um desejado acesso ao status de profissão de pleno direito, o que ainda não é atribuído socialmente à profissão de professor nem reivindicado por todos que a exercem (PERRENOUD, 2002, p. 16).

O desafio é ensinar, ao mesmo tempo, atitudes, hábitos, savoir-faire, métodos e posturas reflexivas. Além disso, é importante, a partir da formação inicial, criar ambientes de análise da prática, ambientes de partilha das contribuições e de reflexão sobre a forma como se pensa, decide, comunica e reage em uma sala de aula. Também é preciso criar ambientes – que podem ser os mesmos – para o profissional trabalhar sobre si mesmo, trabalhar seus medos e suas emoções, onde seja incentivado o desenvolvimento da pessoa, de sua identidade. Em suma, um profissional reflexivo só pode ser formado por meio de uma prática reflexiva (PERRENOUD, 2002, p. 18).

A formação inicial destina-se a seres híbridos, estudantes-estagiários que se tornaram profissionais. Ela deve formá-los para uma prática que, na melhor das hipóteses, está nascendo, ou foi sonhada. A formação contínua, por outro lado, trabalha com professores que estão exercendo sua função, que têm anos e mesmo décadas de experiência. Portanto, podemos imaginar que a formação reflexiva encontraria um terreno privilegiado entre eles; no entanto, isto é ao mesmo tempo verdadeiro e falso (PERRENOUD, 2002, p. 20-21).

Dessa forma, a formação contínua dos professores assumiu as características de um ensino quase interativo, o qual pretendia transmitir novos saberes a professores que não os tinha recebido no período da formação inicial. (…) a formação contínua visava – e sempre visa – atenuar a defasagem entre o que os professores aprenderam durante sua formação inicial e o que foi acrescentado a isso a partir da evolução dos saberes acadêmicos e dos programas, da pesquisa didática e, de forma mais ampla, das ciências da educação (PERRENOUD, 2002, p. 21).

De modo surpreendente, durante anos, essas formações contínuas desconsideraram a prática dos professores em exercício: o formador dizia-lhes o que era preciso fazer sem perguntar o que eles faziam. De outra parte, de forma menos prescritiva, expunha novos modelos (pedagogia por objetivos, teoria dos tipos de texto, princípios de avaliação formativa, recurso à metacognição, trabalho por meio de situações-problema), esperando que os profissionais o adotassem em implantassem em suas classes sem levar em consideração a distância entre as práticas vigentes e as inovações propostas. A problemática da mudança não estava no centro da formação contínua. Ela se baseada no postulado racionalista, o qual define que todo novo saber é fonte de novas práticas apenas pelo fato de ter sido aceito e assimilado (PERRENOUD, 2002, p. 22-23).

Felizmente, outras modalidades de formação contínua – intervenções em estabelecimentos, acompanhamento de projetos ou de equipes, supervisão – priorizam as práticas e os problemas profissionais. Assistimos, também, à emergência de ofertas de formação deliberadamente centradas na análise das práticas, sem colocação temática, sem um “biombo” dialético, transversal ou tecnológico. Mas também é possível limitar o campo de análise a uma disciplina e privilegiar um determinado enfoque. Eis por que certas formações propõem que os participantes reflitam juntos sobre um tema anunciado; por exemplo, sua relação com o saber, a forma como tratam os erros dos alunos (em geral ou em uma disciplina), seu modo de composição e de correção das provas escritas ou seu estilo de regulação de conflitos (PERRENOUD, 2002, p. 22-23).

Podemos acrescentar a essas modalidades orientadas de modo explícito para a análise dos processos e das práticas inflexões menos visíveis no interior das ações de formação temáticas, as quais propõem saberes ou tecnologias. Os formadores não podem ignorar que sua ação modifica muito pouco as práticas se ela se limitar a fornecer informações, a oferecer saberes e a apresentar modelos ideias. Pode-se invocar as “resistências irracionais à mudança”, mas será que isso não é muito limitado? Uma parte dos formadores descobriu que sua única oportunidade de transformar as práticas dos professores consiste em criar vínculos entre o que eles fazem e o que lhes é proposto. A dialética das ciências incita a trabalhar a partir das representações dos aprendizes, em vez de ignorá-las. Da mesma maneira, uma nova prática só pode substituir a prática antiga se considerarmos a coerência sistêmica dos gestos profissionais e seu processo de transformação (PERRENOUD, 2002, p. 23.

Em uma palavra: por que formar para a reflexão se isso parece ser tão natural quanto é natural respirar? Por que necessitaríamos dessa aprendizagem na formação dos professores se ela já existia?  Os estudantes classificados no vestibular ou em outros concursos já não foram iniciados na reflexão desde o ensino médio e não a aplicarão, por ventura, à sua formação e, no futuro, à sua ação profissionais?
É verdade que os futuros professores precisam menos de uma formação profissional para aprender a pensar, pois seu itinerário prévio já providenciou isso. No entanto, será que eles possuem as posturas e os hábitos mentais próprios de um profissional reflexivo? Entre a forma comum de refletir e uma prática reflexiva não há a mesma diferença que aquela existente entre a respiração de qualquer ser humano e a de um cantor ou de um atleta?
Estamos falando, nesse caso, em uma postura e em uma prática reflexivas que sejam a base de uma análise metódica, regular, instrumentalizada, serena e causadora de efeitos; essa disposição e essa competência, muitas vezes, só podem ser adquiridas por meio de um treinamento intensivo e deliberado (PERRENOUD, 2002, p. 47).

Motivos ligados a formação de um professor reflexivo:
Compense a superficialidade da formação profissional;
favoreça a acumulação de saberes de experiência;
propicie uma evolução rumo à profissionalização;
permita enfrentar a crescente complexidade das tarefas;
ajude a vivenciar um ofício impossível;
ofereça os meios necessários para trabalhar sobre si mesmo;
estimule a enfrentar a irredutível alteridade do aprender;
aumente a cooperação entre colegas;
aumente as capacidades de inovação (PERRENOUD, 2002, p. 48).

Sem pretender afirmar que a formação acadêmica dos professores é ideal, temos que reconhecer que ela é inferior à sua formação didático-pedagógica. O desequilíbrio é grande no ensino médio e maior ainda no superior, já que uma parte dos professores ocupa sua função sem ter nenhuma formação didática (PERRENOUD, 2002, p. 49).

Poderíamos chegar à conclusão de que, para fazer refletir sobre a prática, basta dominar instrumentos gerais de análise objetiva e contar com um treinamento sobre pensamento abstrato, enunciado de hipóteses e observação metódica. Por isso, uma formação em pesquisa pode, em certa medida, preparar para uma prática reflexiva, ou pode ocorrer o processo inverso (PERRENOUD, 2002, p. 49).

Uma prática reflexiva não é apenas uma competência a serviço dos interesses do professor, é uma expressão da consciência profissional... Os professores que só refletem por necessidade e que abandonam o processo de questionamento quando se sentem seguros não são profissionais reflexivos (PERRENOUD, 2002, p. 50).

Quais são os ingredientes necessários para ir além do benefício imediato? Sem dúvida, curiosidade e vontade de saber mais, ingredientes que distinguem aqueles que fecham um livro depois de terem encontrado a informação desejada, daqueles que adoram a brincadeira e continuam a ler... (PERRENOUD, 2002, p. 52).

Em geral, a reflexão é mais fecunda se também for cultivada com leituras, formações e saberes acadêmicos ou profissionais construídos por outros, seja pesquisadores seja profissionais (PERRENOUD, 2002, p. 52).

Nessa etapa, já podemos entrever como seria absurdo transformar a aprendizagem de uma prática reflexiva em uma formação “metodológica” dissociada das formações didáticas, transversais e tecnológicas. Aprendemos a refletir sobre os aspectos importantes da prática, e não com situações ou exemplos insignificantes (PERRENOUD, 2002, p. 53).

A formação na prática reflexiva não é o único trunfo, mas é uma condição necessária (PERRENOUD, 2002, p. 54).
Copiado de: EURO BOOKS

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