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segunda-feira, 15 de outubro de 2018

Fichamento: A Prática Reflexiva no Ofício do Professor: profissionalização e razão pedagógica, de Philippe Perrenoud


PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício do Professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. (trad. Cláudia Schilling). Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
Copiado de: Saraiva
Sem um fio condutor, o debate sobre a formação de professores perde-se no labirinto dos mecanismos institucionais e disciplinares. Cada um passa a defender seu território, sua relação com o saber e seus interesses. O funcionamento das instituições se reduz a uma coexistência quase pacífica entre representações e estratégias antagônicas. Ainda que não acreditemos ingenuinamente em um consenso, esperamos que um acordo sobre uma concepção global de formação docente possa facilitar e tornar mais coerente a mudança (PERRENOUD, 2002, p. 9).

Uma das ideias-força consiste em inserir a formação, tanto a inicial como a continuada, em uma estratégia de profissionalização do ofício de professor. Trata-se de uma perspectiva a longo prazo, de um processo estrutural, de uma lenta transformação. Podemos ajudar a criar as condições para essa evolução; porém, nenhum governo, nenhuma corporação ou nenhuma reforma pode provocá-la em um curto espaço de tempo, de forma unilateral (PERRENOUD, 2002, p. 9).

“Profissionalização”: em francês, esta não é uma expressão muito adequada, pois poderia insinuar que, “enfim”, a atividade de ensino chegou ao status de profissão, embora essa evolução tenha se realizado a partir do século XIX. Entretanto, só gradualmente esse ofício passou a ser objeto de uma verdadeira formação. Além disso, em um primeiro momento, ela se centrou sobretudo no domínio dos saberes a serem ensinados. Há pouco tempo, e de forma bastante desigual, conforme o nível de ensino, começou-se a conceder certa importância ao domínio teórico e prático dos processos de ensino e aprendizagem visando a uma formação realmente profissional. Desenvolvida para professores de ensino fundamental desde a criação das escolas normais, tal componente da formação continua tendo menos peso no caso dos professores de ensino médio e, em diversos países, continua sendo praticamente inexistente no ensino superior. Nesse sentido, a profissionalização do oficio do professor poderia ser entendida apenas como um importante acréscimo à parte profissional da formação, ultrapassando o domínio dos conteúdos a serem ensinados (PERRENOUD, 2002, p. 10).

Para serem profissionais de forma integral, os professores teriam de construir e atualizar as competências necessárias para o exercício, pessoal e coletivo, da autonomia e da responsabilidade. A profissionalização do ofício do professor exigiria uma transformação do funcionamento dos estabelecimentos escolares e uma evolução paralela de outros ofícios relacionados ao ensino: inspetores, diretores, formadores... (PERRENOUD, 2002, p. 12).

A formação, inicial e contínua, embora não seja o único vetor de uma profissionalização progressiva do ofício do professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nível de competência dos profissionais. Além de aumentar seus saberes e seu savoir-faire, ela também pode transforma sua identidade, sua relação com o saber, com a aprendizagem, com os programas; sua visão da cooperação e da autoridade, seu senso ético; em suma, pode fazer emergir esse novo ofício (…) e o qual tentamos descrever com detalhes (PERRENOUD, 2002, p. 12-13).

Por isso, a figura do profissional reflexivo está no cerne do exercício de uma profissão, pelo menos quando a consideramos sob o ângulo da especialização e da inteligência no trabalho (...).
Uma prática reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de identidade, um habitus. Sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas consequências da reflexão no exercício cotidiano da profissão, seja em situação de crise ou de fracasso, seja em velocidade de cruzeiro (…).
O profissional reflexivo é uma antiga figura da reflexão sobre a educação, cujas bases podem ser encontradas em Dewey, sobretudo na noção de reflective action. Encontramos essa ideia – e não a expressão – em todos os grandes pedagogos que, cada um a seu modo, consideram o professor ou o educador um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso não reflita de modo intenso sobre o que faz e caso não aprenda rapidamente com a experiência (PERRENOUD, 2002, p. 13).

Na educação, o profissional reflexivo é o emblema de um desejado acesso ao status de profissão de pleno direito, o que ainda não é atribuído socialmente à profissão de professor nem reivindicado por todos que a exercem (PERRENOUD, 2002, p. 16).

O desafio é ensinar, ao mesmo tempo, atitudes, hábitos, savoir-faire, métodos e posturas reflexivas. Além disso, é importante, a partir da formação inicial, criar ambientes de análise da prática, ambientes de partilha das contribuições e de reflexão sobre a forma como se pensa, decide, comunica e reage em uma sala de aula. Também é preciso criar ambientes – que podem ser os mesmos – para o profissional trabalhar sobre si mesmo, trabalhar seus medos e suas emoções, onde seja incentivado o desenvolvimento da pessoa, de sua identidade. Em suma, um profissional reflexivo só pode ser formado por meio de uma prática reflexiva (PERRENOUD, 2002, p. 18).

A formação inicial destina-se a seres híbridos, estudantes-estagiários que se tornaram profissionais. Ela deve formá-los para uma prática que, na melhor das hipóteses, está nascendo, ou foi sonhada. A formação contínua, por outro lado, trabalha com professores que estão exercendo sua função, que têm anos e mesmo décadas de experiência. Portanto, podemos imaginar que a formação reflexiva encontraria um terreno privilegiado entre eles; no entanto, isto é ao mesmo tempo verdadeiro e falso (PERRENOUD, 2002, p. 20-21).

Dessa forma, a formação contínua dos professores assumiu as características de um ensino quase interativo, o qual pretendia transmitir novos saberes a professores que não os tinha recebido no período da formação inicial. (…) a formação contínua visava – e sempre visa – atenuar a defasagem entre o que os professores aprenderam durante sua formação inicial e o que foi acrescentado a isso a partir da evolução dos saberes acadêmicos e dos programas, da pesquisa didática e, de forma mais ampla, das ciências da educação (PERRENOUD, 2002, p. 21).

De modo surpreendente, durante anos, essas formações contínuas desconsideraram a prática dos professores em exercício: o formador dizia-lhes o que era preciso fazer sem perguntar o que eles faziam. De outra parte, de forma menos prescritiva, expunha novos modelos (pedagogia por objetivos, teoria dos tipos de texto, princípios de avaliação formativa, recurso à metacognição, trabalho por meio de situações-problema), esperando que os profissionais o adotassem em implantassem em suas classes sem levar em consideração a distância entre as práticas vigentes e as inovações propostas. A problemática da mudança não estava no centro da formação contínua. Ela se baseada no postulado racionalista, o qual define que todo novo saber é fonte de novas práticas apenas pelo fato de ter sido aceito e assimilado (PERRENOUD, 2002, p. 22-23).

Felizmente, outras modalidades de formação contínua – intervenções em estabelecimentos, acompanhamento de projetos ou de equipes, supervisão – priorizam as práticas e os problemas profissionais. Assistimos, também, à emergência de ofertas de formação deliberadamente centradas na análise das práticas, sem colocação temática, sem um “biombo” dialético, transversal ou tecnológico. Mas também é possível limitar o campo de análise a uma disciplina e privilegiar um determinado enfoque. Eis por que certas formações propõem que os participantes reflitam juntos sobre um tema anunciado; por exemplo, sua relação com o saber, a forma como tratam os erros dos alunos (em geral ou em uma disciplina), seu modo de composição e de correção das provas escritas ou seu estilo de regulação de conflitos (PERRENOUD, 2002, p. 22-23).

Podemos acrescentar a essas modalidades orientadas de modo explícito para a análise dos processos e das práticas inflexões menos visíveis no interior das ações de formação temáticas, as quais propõem saberes ou tecnologias. Os formadores não podem ignorar que sua ação modifica muito pouco as práticas se ela se limitar a fornecer informações, a oferecer saberes e a apresentar modelos ideias. Pode-se invocar as “resistências irracionais à mudança”, mas será que isso não é muito limitado? Uma parte dos formadores descobriu que sua única oportunidade de transformar as práticas dos professores consiste em criar vínculos entre o que eles fazem e o que lhes é proposto. A dialética das ciências incita a trabalhar a partir das representações dos aprendizes, em vez de ignorá-las. Da mesma maneira, uma nova prática só pode substituir a prática antiga se considerarmos a coerência sistêmica dos gestos profissionais e seu processo de transformação (PERRENOUD, 2002, p. 23.

Em uma palavra: por que formar para a reflexão se isso parece ser tão natural quanto é natural respirar? Por que necessitaríamos dessa aprendizagem na formação dos professores se ela já existia?  Os estudantes classificados no vestibular ou em outros concursos já não foram iniciados na reflexão desde o ensino médio e não a aplicarão, por ventura, à sua formação e, no futuro, à sua ação profissionais?
É verdade que os futuros professores precisam menos de uma formação profissional para aprender a pensar, pois seu itinerário prévio já providenciou isso. No entanto, será que eles possuem as posturas e os hábitos mentais próprios de um profissional reflexivo? Entre a forma comum de refletir e uma prática reflexiva não há a mesma diferença que aquela existente entre a respiração de qualquer ser humano e a de um cantor ou de um atleta?
Estamos falando, nesse caso, em uma postura e em uma prática reflexivas que sejam a base de uma análise metódica, regular, instrumentalizada, serena e causadora de efeitos; essa disposição e essa competência, muitas vezes, só podem ser adquiridas por meio de um treinamento intensivo e deliberado (PERRENOUD, 2002, p. 47).

Motivos ligados a formação de um professor reflexivo:
Compense a superficialidade da formação profissional;
favoreça a acumulação de saberes de experiência;
propicie uma evolução rumo à profissionalização;
permita enfrentar a crescente complexidade das tarefas;
ajude a vivenciar um ofício impossível;
ofereça os meios necessários para trabalhar sobre si mesmo;
estimule a enfrentar a irredutível alteridade do aprender;
aumente a cooperação entre colegas;
aumente as capacidades de inovação (PERRENOUD, 2002, p. 48).

Sem pretender afirmar que a formação acadêmica dos professores é ideal, temos que reconhecer que ela é inferior à sua formação didático-pedagógica. O desequilíbrio é grande no ensino médio e maior ainda no superior, já que uma parte dos professores ocupa sua função sem ter nenhuma formação didática (PERRENOUD, 2002, p. 49).

Poderíamos chegar à conclusão de que, para fazer refletir sobre a prática, basta dominar instrumentos gerais de análise objetiva e contar com um treinamento sobre pensamento abstrato, enunciado de hipóteses e observação metódica. Por isso, uma formação em pesquisa pode, em certa medida, preparar para uma prática reflexiva, ou pode ocorrer o processo inverso (PERRENOUD, 2002, p. 49).

Uma prática reflexiva não é apenas uma competência a serviço dos interesses do professor, é uma expressão da consciência profissional... Os professores que só refletem por necessidade e que abandonam o processo de questionamento quando se sentem seguros não são profissionais reflexivos (PERRENOUD, 2002, p. 50).

Quais são os ingredientes necessários para ir além do benefício imediato? Sem dúvida, curiosidade e vontade de saber mais, ingredientes que distinguem aqueles que fecham um livro depois de terem encontrado a informação desejada, daqueles que adoram a brincadeira e continuam a ler... (PERRENOUD, 2002, p. 52).

Em geral, a reflexão é mais fecunda se também for cultivada com leituras, formações e saberes acadêmicos ou profissionais construídos por outros, seja pesquisadores seja profissionais (PERRENOUD, 2002, p. 52).

Nessa etapa, já podemos entrever como seria absurdo transformar a aprendizagem de uma prática reflexiva em uma formação “metodológica” dissociada das formações didáticas, transversais e tecnológicas. Aprendemos a refletir sobre os aspectos importantes da prática, e não com situações ou exemplos insignificantes (PERRENOUD, 2002, p. 53).

A formação na prática reflexiva não é o único trunfo, mas é uma condição necessária (PERRENOUD, 2002, p. 54).
Copiado de: EURO BOOKS

terça-feira, 25 de setembro de 2018

Fichamento: Saberes Docentes e Formação Profissional, de Maurice Tardif (apenas trechos que tratam da Formação de Professores)


TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. (trad. Francisco Pereira). 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
Foto copiada de: www.amazon.com.br/

A partir de 1980, a questão do saber dos professores fez surgir dezenas de milhares de pesquisas no mundo anglo-saxão e, mais recentemente, na Europa. Ora, essas pesquisas empregam teorias e métodos bastante variados e propõem as mais diversas concepções a respeito do saber dos professores (TARDIF, 2014, p. 10).

Devo dizer inicialmente que, para mim, a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino, nem no estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão, de maneira mais específica (TARDIF, 2014, p. 10).

Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (TARDIF, 2014, p. 11).

Portanto, o saber dos professores não é o “foto íntimo” povoado de representações mentais, mas um saber sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num espaço de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa instituição e numa sociedade (TARDIF, 2014, p. 15).

A minha perspectiva procura, portanto, situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo. Ela se baseia num certo número de fios condutores (TARDIF, 2014, p. 16).

No tocante à profissão docente, a relação cognitiva com o trabalho é acompanhada de uma relação social: os professores não usam o “saber em si”, mas sim saberes produzidos por esse ou por aquele grupo, oriundos dessa ou daquela instituição, incorporados ao trabalho por meio desse ou daquele mecanismo social (formação, currículos, instrumentos de trabalho, etc.) (TARDIF, 2014, p. 19).

O objetivo almejado aqui é usar os diferentes recursos conceituais e empíricos proporcionados por esses numerosos trabalhos para tentar repensar a natureza da pedagogia e, consequentemente, do ensino no ambiente escolar. Pretende-se mostrar como a análise do trabalho dos professores, considerado em seus diversos componentes, tensões e dilemas, permite compreender melhor a prática pedagógica na escola (TARDIF, 2014, p. 113).

Na maioria dos países ocidentais, os sistemas escolares veem-se hoje diante de exigências, expectativas e desafios sem precedentes. É no pessoal escolar, e mais especificamente nos professores, que essa situação crítica repercute com mais força. As pessoas se interrogam cada vez mais sobre o valor do ensino e seus resultados. Enquanto as reformas anteriores enfatizavam muito mais as questões de sistema ou de organização curricular, constata-se, atualmente, uma ênfase maior na profissão docente, e também na formação dos professores e na organização do trabalho cotidiano. Exige-se cada vez mais, que os professores se tornem profissionais da pedagogia, capazes de lidar com os inúmeros desafios suscitados pela escolarização de massa em todos os níveis do sistema de ensino (TARDIF, 2014, p. 114-115).

Noutras palavras, aquilo que chamamos de pedagogia, de técnicas e de teorias pedagógicas, pouco importa a sua natureza, deve estar arrimado no processo concreto de trabalho dos profissionais, para que possa ter alguma utilidade (TARDIF, 2014, p. 115).

Além disso, um processo de trabalho, qualquer que seja ele também, supõe a presença de uma tecnologia através da qual o objeto ou a situação são abordados, tratados e modificados. Noutras palavras, não existe trabalho sem técnica, não existe objeto do trabalho sem relação técnica do trabalhador com esse objeto (TARDIF, 2014, p. 117).

Ora, (…) os professores utilizam, em suas atividades cotidianas, conhecimentos práticos provenientes do mundo vivido, dos saberes do senso comum, das competências sociais. Suas técnicas não se apoiam nas ciências ditas positivas, mas sobretudo nos saberes cotidianos, em conhecimentos comuns, sociais, baseados na linguagem natural (TARDIF, 2014, p. 136).

É aqui que entram em cena as verdadeiras tecnologias de ensino. Elas correspondem às tecnologias da interação, graças as quais um professor pode atingir seus objetivos nas atividades com o aluno. Podem ser identificadas três grandes tecnologias da interação: a coerção, a autoridade e a persuasão. Elas permitem que o professor imponha o seu programa de ação em detrimento daquelas ações desencadeadas pelos alunos que iriam em sentido contrário a esse programa (TARDIF, 2014, p. 137).

Vários autores preocuparam-se em estabelecer a genealogia dessa questão, estudando, por exemplo, os laços que a ligam ao movimento de profissionalização do ensino, às recentes reformas escolares ou às transformações do saber que afetam nossas sociedades modernas avançadas ou pós-modernas. Não é minha intenção refazer essa genealogia nem delimitar as condições sociais, culturais e educacionais que foram determinantes na edificação da questão do conhecimento dos professores (TARDIF, 2014, p. 228).

Os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas. Noutras palavras, o que se propõe é considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho. A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os professores ocuparem, na escola, uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos, são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes escolares (TARDIF, 2014, p. 228).

Na América do Norte e na Europa, os trabalhos que procuram levar em consideração a subjetividade dos professores são desenvolvidos atualmente a partir de três grandes orientações teóricas:
Uma primeira orientação caracteriza as pesquisas sobre a cognição ou sobre o pensamento dos professores. São pesquisas de inspiração psicológica e fazem parte da corrente das ciências cognitivas, especialmente da Psicologia cognitiva (...).
De acordo com essa orientação teórica de pesquisa, os saberes dos professores são representações mentais a partir das quais os práticos ordenam sua prática e executam suas ações; trata-se, portanto, de saberes procedimentais e instrumentais a partir dos quais o professor elabora uma representação da ação e lhe dá forma (…).
Do lado europeu, as pesquisas sobre a cognição dos professores são muito mais de inspiração construtivista e socioconstrutivista. Elas se interessam pelo processo de negociação, de ajustamento e de estruturação das representações mentais subjetivas e intersubjetivas dos professores relacionados com o contexto de ensino, com as interações com os alunos e também com as outras dimensões simbólicas do ensino, como por exemplo, as disciplinas escolares, os programas etc. Essas pesquisas europeias correspondem também às pesquisas norte-americanas desenvolvidas nas áreas de didática da matemática e da antropologia cognitiva, as quais tratam daquilo que chamamos de “cognição situada” ou de “aprendizagem situada” (…).
 (TARDIF, 2014, p. 230-231).

Uma segunda orientação caracteriza as pesquisas que tratam daquilo que se pode chamar de “vida dos professores”. Tais pesquisas se baseiam em diversas correntes teóricas como a fenomenologia existencial, as histórias de vida pessoal e profissional, os estudos sobre as crenças dos professores, os enfoques narrativos que estudam a “voz dos professores”, ou seja, seus próprios relatos e metáforas pessoais referentes ao seu ofício, etc. Nessa segunda orientação teórica, a subjetividade dos professores é vista de maneira muito mais ampla do que na primeira, pois não se limita à cognição ou às representações mentais, mas engloba toda a história de vida dos professores, suas experiências familiares e escolares anteriores, sua afetividade e sua emoção, suas crenças e valores pessoais, etc. (…). De qualquer maneira, nessa segunda orientação, o professor é considerado o sujeito ativo de sua própria prática. Ele aborda a sua prática e a organiza a partir de sua vivência, de sua história de vida, de sua afetividade e de seus valores (…).
Os trabalhos de pesquisa oriundos dessa orientação não se interessam tanto pelo professor perito ou eficiente, mas pelo professor experiente ou pela experiência relativa ao trabalho do professor, com suas tensões, seus dilemas, suas rotinas, etc. (TARDIF, 2014, p. 232).

Assim, eles criticam a organização do trabalho docente nas escolas, o qual, muitas e muitas vezes, privilegia concepções burocráticas e autoritárias que esvaziam a contribuição e os conhecimentos práticos dos professores experientes (TARDIF, 2014, p. 233).

Finalmente, uma terceira orientação teórica se baseia em enfoques que, de uns trinta anos para cá, vem sendo propostos no campo da sociologia dos atores e da sociologia da ação: simbolismo interacionista, etnometodologia, estudo da linguagem comum ou cotidiana, estudo da comunicação e das interações comunicacionais, pesquisa sobre as competências sociais ou os saberes sociais dos atores, etc. (…).
Nessa terceira orientação, a subjetividade dos professores não se reduz à cognição ou à vivência pessoal, mas remete às categorias, regras e linguagens sociais que estruturam a experiência dos atores nos processos de comunicação e de interação cotidiana (TARDIF, 2014, p. 233).

(…) a primeira privilegia uma visão cognitiva da subjetividade; a segunda, uma visão existencial; a terceira, uma visão social. Essas diferentes concepções mostram que a questão da subjetividade é rica e complexa, e pode ser estudada através de enfoques variados (TARDIF, 2014, p. 234).

Todavia, apesar das diferenças existentes entre elas, essas três concepções afirma também que, em toda atividade profissional, é imprescindível levar em consideração os pontos de vista dos práticos, pois são ele realmente o polo ativo de seu próprio trabalho, e é a partir e através de suas próprias experiências, tanto pessoais quanto profissionais, que constroem seus saberes, assimilam novos conhecimentos e competências e desenvolvem  novas práticas e estratégias de ação (TARDIF, 2014, p. 234).

Se assumirmos o postulado de que os professores são atores competentes, sujeitos ativos, devermos admitir que a prática deles não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria,  mas também um espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática (TARDIF, 2014, p. 234).

Nessa perspectiva, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes (TARDIF, 2014, p. 237).

Em primeiro lugar, reconhecer que os professores de profissão são sujeitos do conhecimento e reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, pouco importa que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar (TARDIF, 2014, p. 240).

Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc., que forma concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianos do ofício do professor. Além do mais, essas teorias são muitas vezes pregadas por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, o que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas, as quais consideram demasiado triviais e demasiado técnicas (…).
Somos obrigados a concluir que o principal desafio para a formação de professores, nos próximos anos, será o de abrir um espaço maior para os conhecimentos práticos dentro do próprio currículo (TARDIF, 2014, p. 241).

A primeira é que os professores só serão reconhecidos como sujeitos do conhecimento quando lhes concedermos, dentro do sistema escolar e dos estabelecimentos, o status de verdadeiros atores, e não o de simples técnicos ou de executores de reformas da educação concebidas com base numa lógica burocrática (…).
Historicamente, os professores foram, durante muito tempo, associados a um corpo eclesial que agia com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, eles se tornaram um corpo estatal e tiveram que se submeter e se colocar a serviço das missões que lhes eram confiadas pela autoridade pública e estatal. Portanto, seja como corpo eclesial ou como corpo estatal, os professores sempre estiveram subordinados a organizações e a poderes maiores e mais fortes que eles, que os associavam a executores (TARDIF, 2014, p. 243).

Entretanto, se quisermos que os professores sejam sujeitos do conhecimento, precisamos dar-lhes tempo espaço para que possam agir como atores autônomos de suas próprias práticas e como sujeitos competentes de sua própria profissão (TARDIF, 2014, p. 243).
Imagem copiada de: https://www.babelio.com/auteur/Maurice-Tardif/229723

quinta-feira, 20 de setembro de 2018

Comemorações do Centenário de JOFRE SOARES - Convite

A Academia Palmeirense de Letras, Ciências e Artes de Palmeira dos Índios/AL convida a todos para prestigiarem o evento de comemoração do Centenário do Ilustre Palmeirense José Jofre Soares, que vai de 20 a 22 de set. conforme panfleto de programação abaixo.
José Jofre Soares ([*]1918 Palmeira dos Índios - São Paulo [+]1996), foi um dos mais destacados atores brasileiros.
Atuou em mais de 100 filmes, dentre eles: O Bom Burguês (1979) e O Grande Mentecapto (1989) (dir. Oswaldo Caldeira); Terra em Transe (1967) (dir. Glauber Rocha); Memórias do Cárcere (1984) (dir. Nelson Pereira dos Santos); Chuvas de Verão (1978) e Bye Bye Brasil (1979) (dir. Carlos Diegues), dentre outros.
Sua carreira de ator começou em 1961, aos 43 anos de idade. Antes havia sido oficial da Marinha durante 25 anos. Já tinha se aposentado como marinheiro e se dedicava ao teatro amador e ao circo, no qual era um palhaço, quando foi convidado para fazer o filme Vidas Secas, baseado na obra do também alagoano Graciliano Ramos.

segunda-feira, 10 de setembro de 2018

VIII Semana Acadêmica da FACESTA

Participe da VIII Semana Acadêmica da FACESTA (Faculdade São Tomás de Aquino), de 24 a 28 de setembro de 2018, em Palmeira dos Índios/AL. Situada na Av. Governador Muniz Falcão, defronte a Fiat Radar, saída para Maceió.
Tema: Corpo e Movimento Humano: perspectivas e reflexões na contemporaneidade.
Com Palestras, Oficinas, Minicursos, Comunicações Orais e Apresentação de Banners.

segunda-feira, 27 de agosto de 2018

Vídeos do Desfile Cívico 129 Anos de Emancipação Política - Palmeira dos Índios/AL

Seguem 2 vídeos publicados no Youtube, no meu canal Via & Duto, os quais apresentam um pouco do ocorreu no último Desfile Cívico de Emancipação Política de Palmeira dos Índios/AL (comemorando os seus 129 Anos), que acontece em todo dia 20 de Agosto, de cada ano.

quinta-feira, 16 de agosto de 2018

Exposição "Mar: Mistérios e Aventuras, no Shopping Pátio Maceió

As fotos são do amigo e colaborador Evandro Sá.
Algumas fotos do evento de Exposição intitulada "Mar: Mistérios e Aventuras", que está disponível no Shopping Pátio Maceió localizado na Via Expressa, Cidade Universitária), na capital de Alagoas, entre os dias 10 a 16 de agosto do corrente ano.

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